教育困境源于教育质量迷失


刘 尧


这些年来,我国教育在取得辉煌发展成就的同时饱受诟病,从来没有哪个领域像教育领域这样受到社会如此多的关注与议论,尤其是如此多的质疑与批评。家长日益蔓延的教育焦虑、社会持续升级的教育忧患、学者不曾停歇的教育反省、政府从未间断的教育改革……我们很难说这些都是无病呻吟!我国教育是否已经深陷困境?新时代我国教育的出路在何方呢?笔者曾在《教育困境是教育评价惹的祸吗》一书中提出过“教育困境”的观点,教育困境是指我国教育一直面临着两大难题:一个是难解的中小学生学业负担越减越重的难题;一个是著名的“钱学森之问”“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”的难题,这两大难题相互交织则形成了以“学业负担越重,教育质量越低”为特征的教育困境。认识与破解教育困境,是事关解决新时代人民群众对优质教育需求,与教育发展不充分不均衡矛盾的大事。在此,我们谈谈教育困境形成的主因是教育质量迷失问题。简而言之,从表面上看教育困境是知识就是力量理念驱使的知识评价制度造成的,而从本质上看则是教育质量迷失的结果。

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一、从“钱学森之问”看破解教育困境问题

钱学森之问”不仅是关于我国教育事业发展的一道艰深命题,“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”也是需要我国教育界乃至社会各界共同破解的社会难题。钱颖一教授认为,中国是世界上人口最多也是在校生最多的国家,2017年在校大学生就达2700多万,高等教育的在学学生也近3700万,与我国巨大的人口规模和学生群体相比创新人才确实太少了。如果用《自然》杂志引用的数据这个指标来看,我国发表论文数量由2005年占全球总量13%提升到2015年的20%,虽然从数量上看进步是很大的,但突出的研究成果并不多。再从诺贝尔科学奖这个指标来看,从2000年到2016年,与日本平均每年获得一个奖相比,我国的差距显然是巨大的。[1]

与日本等国诺贝尔科学奖获奖的巨大差距,是否说明中国人缺乏创造基因?事实并非如此,美国学者罗伯特•K•G•坦普尔在著名的《中国:文明的国度》一书中写道,“如果诺贝尔奖在中国的古代已经设立,各项奖金的得主就会毫无争议地全都属于中国人。”英国著名生物化学家李约瑟(Joseph Needham)编著的15卷《中国科学技术史》提出,为什么古代中国人发明了指南针、火药、造纸术和印刷术,工业革命却没有发端于中国?而哥伦布、麦哲伦正是依靠指南针发现了世界,用火药打开了中国大门,用造纸术和印刷术传播了欧洲文明!”[2]这就是困惑中国甚至世界的“李约瑟难题”,钱学森之问”是“李约瑟难题”在教育领域表现。

对于“李约瑟难题”的回答,中国近代著名思想家梁启超先生认为,最大的障碍物自然是八股取士的科举制度。虽然,今天我国早已废除了科举制度并建成了完备的国民教育体系,但教育内部及其与社会的多重矛盾汇聚形成的压力最终都压到了学生身上,学生投入的学习时间位居世界前列、学习付出巨大而获得不大,由此引发的教育困境呈现愈陷愈深的发展趋势。2012年PISA测试数据显示,上海学生以校内外学习时间第一,换来PISA成绩排名第一而问题解决能力却排名倒数第二的怪象。不仅如此,学生的体质在下降,近视、肥胖症等多种病症严重影响着学生的身心健康。[3]这一怪象是教育困境的典型写照之一,也是回答“钱学森之问”的现实切入点。

项贤明教授认为,对回答“钱学森之问”形成的广泛共识是学生学业负担太重,这种回答好像不太合乎逻辑。虽然,知识对于科学发明创造不能说是充分条件但也是必要条件,即便强调过重的学业负担抑制了学生的创造力发展,但逻辑上的矛盾还是没有得到解决。比如,很多人认为是高考指挥棒造成了学生学业负担过重,因此试图通过高考改革、禁止学校补课和限制教师布置家庭作业等措施来减轻学生学业负担,但无论如何进行改革都未能明显减轻学生学业负担。事实上,学生学业负担过重是一个虚假的教育问题,却是一个实实在在的社会问题。所以说,要解决这个问题仅改革教育是不能解决的,必须进行相应的社会改革。[4]

葛剑雄教授也认为,“钱学森之问”不是问教育而是问社会,这是教育的中国问题而不是中国的教育问题。尽管教育部门和学校有不可推卸的责任,但没有全社会的参与和政府的主导,仅仅要求学校解决这些问题是不现实的。举例来说,《教育规划纲要》提出到2020年高等教育毛入学率达40%,剩下60%上不了大学怎么办呢?发达国家也并非人人上大学,为什么没有高考压力?因为他们在义务教育后学生就分流了,学生可以根据自己的特长、兴趣和职业目标选择上或者不上大学。我国的情况却是绝大多数学生,无论自己是否有兴趣等都把上大学和上名校作为唯一目标。我们不能简单责怪学生,我国社会阶层流动性越来越差学生不上大学出路又何在呢?[5]

事实上,古代的科举制度和今日的高考制度,是增强社会阶层流动性的制度选择。但是,这一制度在增加社会阶层流动性的同时,形成的状元文化桎梏了学子的创新意识,“状元难入大家之列,而大家又很难高中状元”的现象至今仍是令人困惑的文化迷雾。不仅如此,恢复高考40多年来的状元也全军覆没,无一个人成为从政、经商、做学问等方面的杰出人才。事实证明,从古代科举到现代高考无不把学校导向应试教育,既不鼓励学生独立思考,更不提倡学生另辟蹊径,而是要求学生按照“标准答案”来思考和答题。由此看来,把回答“钱学森之问”的希望,依然寄托于应试教育只能是刻舟求剑的徒劳之举。[6]

二、从知识评价制度看破解教育困境问题

近年来,我国回答“钱学森之问”的观点大约有:人才培养要改革教学模式、要注重创新、要消除浮躁情绪、要改革评价制度,尤其是评价制度被认为是教育陷入困境的主因,因此就进行了基础教育评价、中高考评价、教师评价改革等等,但令人遗憾的是这些改革又陷入了追捧考试成绩的所谓高质量教育困境。现有评价制度推崇的所谓的高质量教育倍受质疑,尤其被批评的是其更加束缚学生创造力、想象力的教育。为何这么说呢?因为从小学到大学的教学是备课备知识点、上课讲知识点、考试考知识点,即以知识评价为核心并有绝对不容挑战的“标准答案”。这种知识评价导致学校培养了一批怀揣状元梦想,只知死读书而丧失创新能力的人。

2012年第15期《读者》转摘方柏林“知识不是力量”的文章提出,当我们说知识的时候,有的时候说的其实是“常识”,比如,一年有四季;有时候说的其实是“知道”,比如,鸦片战争是哪一年爆发的;有的时候说的其实是“见识”,比如,认识到是什么原因导致了金融危机。方柏林认为,一个知道很多事实而不知如何处理的人徒增谈资于创新又有何意义呢?事实上,古今中国实施的知识评价制度,在维护考试客观性与公平性的同时,也日益增加了学生学业负担、使学生愈来愈失去个性、使学生疏于独立思考而缺乏创新精神。由此来说,变革知识评价制度营造创新人才的培养环境,不失为破解教育困境的路径之一。[7]

“知识就是力量”不能说是不对的,教师传授知识是本职工作,学生学习知识是他应该做的,考试考知识考重要的知识点是考试的基本功能,但培养创新人才仅靠知识积累就可以吗?答案一定是否定的。培养创新人才仅靠知识积累是不够的,必须超越知识。1921年爱因斯坦在获得诺贝尔物理学奖后到美国访问,有记者问爱因斯坦,声音的速度是多少?他说,我不回答你这个问题,因为你可以在任何物理书中查到答案。创新受多种因素影响,其核心因素是创新人才,创新人才的核心是人的创造性思维,教育是培育人的创造性思维的重要推动力。正如爱因斯坦所说的,“大学教育的价值不在于记住很多事实,而是训练大脑会思考。”

儿童的好奇心和想象力特别强,但随着所受教育的增加,好奇心和想象力有可能会递减。钱颖一教授认为,这就是创新人才培养上的一个悖论:接受更多的教育,一方面有助于增加知识而提升创造力,另一方面又因压抑好奇心和想象力而使创造力减弱。爱因斯坦曾说,“我没有特殊的天赋,我只是极度的好奇”“想象力比知识更重要”。从爱因斯坦的话语中我们体悟到,的确创造力培养需要知识但不只是知识。爱因斯坦没有讲知识本身,而是超出知识以外的东西,特别是好奇心和想象力。好奇心和想象力是创造性思维的来源之一,接受的教育越多获得的知识就越多,但知识越多有可能压抑好奇心和想象力,所以创造性思维未必因知识的增多而增强。[8]

维茵伯格(D.Weinberger)也曾说,在知识受到空前颂扬的同时,我们正处于知识的危机之中……因为我们的大脑乃至学术机构都小到不足以盛下这些知识。如今知识已经是一种网络资产,它已成为一种无底的知识(bottomless knowledge)。项贤明教授认为,多年来我们一直批判应试教育,而对其陷阱究竟在何处却少有深刻反省。教育当然要传授知识,但教育不只是传授知识,教育最终要给学生的是运用知识进行创造的能力。杜威(John Dewey)在20世纪20年代就让美国人明白了:创造是人的一种天赋能力,所以教育不是教师告诉和学生被告诉,而是学生天赋能力的生长,是学生的经验的改组或改造,教育就是我们的生活本身。[9]

今日读书如何改变命运?葛剑雄教授告诉学生:一是为求知而读书就要学会选择,二是为研究而读书就要穷尽阅读以创新,三是为寻找生命之意而读书就要成为生命需求,四是为走向世界而读书就取决于怎么读。[10]然而,古代中国针对当时世卿世禄的世袭制度之弊端,提出“学而优则仕”的读书观,对于促进社会阶层流动具有积极意义的。但是,随着封建教育制度的逐步完善,学校养士和官吏选拔紧紧地结合起来,“学而优则仕”便成为封建统治者,诱惑广大士子屈从于功名利禄而不思创新的强力麻醉剂。苦读寒窗数十年为的就是金榜题名、为的就是跻身宦臣光宗耀祖,“书中自有颜如玉、书中自有黄金屋”的教育功利化之风经久不衰延续至今。

三、从教育功利化看破解教育困境问题

教育是关涉理想的社会活动,要引导学生追求美好生活。然而,由于受经久不衰的教育功利化之风影响,今日的教育追求急功近利背离自身宗旨和规律,日益成为经济的附庸与追逐欲望的工具。钱理群教授曾说,“我们的一些大学,包括北京大学正在培养一些‘精致的利己主义者’,他们高智商、世俗、老到、善于表演、懂得配合,更善于利用体制达到自己的目的。”钱理群教授的这些话虽然言辞激烈,却实实在在的道出了当今教育正在被功利化蚕食的现实。今天,当你走近我们的学校、课堂和学生,会深切的感受到教育已经成了学生成长的异化模具,让学生善于利用体制达到自己的目的,而失去对自己意志的把握成为“精致的利己主义者”。[11]

近代以来,我国为了摆脱积贫积弱落后挨打的国情,历朝政府先后确立了“教育救国”“教育兴国”“教育强国”的发展战略,赋予了教育对国家兴亡与繁荣的使命。这本应该是教育的神圣使命没有任何错误,但问题就出在过于强调“学以致用”的教育功利主义取向,让教育充斥着急功近利的工具理性色彩,背离了教育“立德树人”的宗旨而异化成将人工具化的模具。愈演愈烈的功利化教育着眼于复制的工具化人才,醉心于克隆一个个缺少理想的眼睛与心灵。今天,过度功利化的教育已经使教育背离了“使每一个人都获得全面发展”的教育方针,违背了人的培养规律和教育发展规律,也让学生丧失了一些作为人基本的东西。

功利化教育是以功利主义为主导价值取向,过分追求教育功效和利益进而被国家和个人当作追逐利益的工具。功利化教育特别注重效果论,即教育只是一味地追求有利于学生利益、适应于经济需求以最终能满足人的欲望为目的,教育自身的价值只有依附于外在于它的目的才能得以体现,教育最终成为个人欲望的奴隶。功利化教育还以教育效果实现的程度为标准来评价教育,即教育评价的标准并非依据教育自身的内在价值,而是以教育效果所带来的物质利益的多寡来作为评价标准。功利化教育还执着于教育利益数量的最大化,只强调教育最大效果的获取而忽视甚至牺牲少部分人尤其是弱势群体的教育利益。[12]

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蔡元培曾说,“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力,完善他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任,不是把被教育的人造成一种特别器具。”然而,由于我国教育功利化日益泛滥,无论教师的教还是学生的学,多是出于追名逐利的目的,使教育背离了“人的发展”目标。联合国教科文组织21世纪教育委员会在《教育:财富蕴藏其中(Learning:The Treasure within)》的报告里,早就确立了教育以“人的发展”为基本目标并鲜明地宣称:教育是必要的乌托邦!该报告赋予了教育唤醒与守护人的灵魂趋向理想境界的神圣使命。由于人有不同的需要,因而往往不同的人具有不同的教育理想,教育就是要教不同的人成为最好的自己。[13]

尽管说教育应当富有价值理性,但社会发展必须讲工具理性不讲则难以发展。因此,培养社会公民的教育要研究如何把教育的工具理性与价值理性结合起来。因为离开工具理性的教育一定会远离社会,失去公众和社会的支持从而缺乏生命力;而离开价值理性的教育则会变成急功近利的社会活动,失去精神和灵魂从而难以发挥引领社会的作用。工具理性与价值理性的任何一方面的单边发展都会导致非理性,只有把他们有机结合起来才是教育要追求的理想境界。就是说,我国要改变教育过于追求工具理性的现状,就要真正认识他们有机结合的意义,在实践层面扭转过去只重工具理性的状况而突出价值理性的建构。[14]

我国教育面临的是比较急功近利的功利主义价值取向,对学生的创造性思维培育是很不利的。钱颖一教授认为,创造性思维除了好奇心和想象力外还与价值取向紧密相关,所以我们培养创新人才还要考虑价值观问题。2017年5月25日,Facebook创始人马克·扎克伯格(Mark Zuckerberg)在母校哈佛大学毕业生典礼上“创建一个所有人都有使命感的世界”的演讲,讲的就是超越功利的价值取向。面对当下我国教育急功近利的价值观导致真正创新较少的问题,教育改革首先要创造更加宽松的、有利于学生个性发展的环境;其次要更好地保护学生的好奇心、激发学生的想象力;再次要引导学生在价值取向上有更高的追求,消解教育功利主义之风的影响。[15]

四、从教育质量迷失看破解教育困境问题

20世纪90年代以来,教育质量从教育界的教育话题拓展为全球共同关注的社会话题,国际组织与各国政府普遍把教育改革聚焦于教育质量问题。1995年,联合国教科文组织明确提出高等教育三大危机中,教育质量危机首当其冲。许多发达国家以发布国家发展战略和教育发展规划的形式,把应对教育质量危机上升为国家战略。那么,什么样的教育是高质量的呢?不同国家的人有不同的答案。法国人的回答是“让学生懂得生活”,英国人的回答是“不要让学习成为学生负担”,美国人的回答是“不要试图让学生记住你传授的全部知识”,日本人的回答是“自由发展,创造思维”,中国人的回答是“学生学习成绩好,学校的升学率高”。[16]

事实上,教育困境是社会问题在教育领域的集中表现,无论是前面所讲的知识评价制度,还是教育功利化趋势都是导致教育困境因素的外在表征,根本的因素是教育质量迷失。比如,“不要输在起跑线上”的理念几乎成为家长集体无意识的习惯性思维,折射到学校教育与学生发展上来,就表现为以分数、升学率、就业率来衡量教育质量。家长认为,考试分数高就是教育质量高,升学率高的学校教育质量高,其结果是越来越多的家长在孩子的教育上拼命地加码,一掷万金地选择名校、选择课外辅导、购买学区房……当问及为什么如此舍得花钱时,他们的回答是理直气壮的——为了孩子获得高分、升入好学校,将来找到好工作。[17]

2012年莫言获得诺贝尔文学奖,2015年屠呦呦获得诺贝尔生理学或医学奖,实现了中国大陆获取诺贝尔奖的梦想。按照我国社会对人才和教育关系习以为常的看法,他们应该是接受了最优质教育,即有名校背景、有留学经历、有博士学位等等。然而,令人遗憾的是莫言只接受过五年基础教育,屠呦呦是新中国培养的第一代大学生,没有发表过SCI论文,一无博士学位、二无留洋背景、三无院士头衔被称为“三无”科学家。他们极其平凡的教育经历,以及在古代科举和现代高考中获得状元的人业绩平平的事实,颠覆了我国社会对人才和教育关系习惯的看法,起码警醒了我国社会崇尚与追求的所谓高质量教育美梦。[18]

从21世纪全球教育发展趋势来看,世界主要发达国家与发展中国家不仅由强调教育数量向强调教育质量转变,而且比以往任何时候都更加注重教育质量。然而,对于什么是教育质量?目前还是一个没有人能说得清楚的问题,只有从不同角度给教育质量的不同解释而远未达成共识。英国学者格林(Green,D.)把人们对教育质量的认知分为五类:一是独有的、优秀的;二是与预定的规格和标准相一致;三是适合于目的;四是实现本学校目标的效果;五是满足消费者规定的和潜在需要的程度。[19]还有人甚至认为,教育质量是“含蓄不言自明、难以捉摸的”。由此来看,目前世界各国注重的教育质量可能是此质量非彼质量。

教育质量究竟是什么?笔者认为,它是一个控制论黑箱。黑箱是指那些内部构造还不为人们所知,既不能打开又不能从外部直接观察其内部构造,只能通过外部观测和试验去认知其功能和特性的系统。比如,人的大脑内部构造可以通过生理解剖获知,而大脑思维机理则是一个黑箱。如同人的大脑一样,教育的内部构造是清楚的,而教育质量如大脑思维机理一样是一个黑箱。现在人们知道教育是由教师、学生、教育内容和教育环境等主要因素构成,也知道影响教育质量的因素有遗传、环境、教育和主观能动性等等,但并不清楚这些影响因素是何以形成教育质量的,现在人们所做的仅仅是尽力让这些外部因素都达到所谓的“最佳”状态。

其实,真正的教育质量是教育机构设置具体教育项目的质量目标及其实现程度。质量目标是教育机构在教育质量方面所追求的目的,质量定位明示的质量要求是教育机构对质量目标所作出的明确承诺,衡量教育质量就是依据质量目标判断教育活动结果达成质量目标的程度。比如,我国《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》,对高校某个本科专业有明确的质量定位(本科)和质量要求(目标),毕业生达到该质量要求(目标)的程度则是该校该专业的教育质量状况。[20]至于毕业生能否成名成家或成为普通劳动者,这是多种因素决定的毕业生发展问题,已经不在该校该专业教育质量所涵盖的范围了。走出了教育质量迷失,教育困境就容易破解了。

参考文献:(由于字数限制,这里略去

刘尧系浙江师范大学教育评论研究所教授、所长。

本文将发表于《教育科学研究》2018年第5期。